Linjefaget historie. Jelling Statsseminarium, Vejlevej 2, 7300 Jelling

[tilbage til hovedsiden]

enkelte og foreløbige didaktiske overvejelser

af Jens Aage Poulsen, lektor v. Jelling Statsseminaium (skrevet november 1999)

Dette indlæg er et forsøg på - mere ud fra praksiserfaringer end en teoretisk tilgang - at formulere egne og foreløbige refleksioner vedr. spørgsmålet: Hvad sker der - og kan ske - med faget, undervisningen og læringen i linjefaget historie, når IKT integreres? Erfaringerne baserer sig primært på de seneste 2-3 års afsøgninger af muligheder og begrænsninger for at integrere IKT i linjefaget historie. Deltagelse i CTU-støttet projekt, Novo Nordisk støttede "Take Off"-projekt samt brug af egne udviklingstimer har muliggjort denne afsøgning.

Historie som akademisk fagområde, linjefag på seminarierne og undervisningsfag i fx grundskolen er veletableret m.h.t. indhold, teorier, metoder samt undervisnings- og læringsmønstre - også selv om faget på alle niveauer naturligvis har forandret såvel form som indhold i tidens løb. Derfor revolutionere IKT ikke en faget over en nat. Samtidig kan de "revolutionære" potentialer i informations- og kommunikationsteknologien i sig selv diskuteres (jf. fx Fuglsang 1999). I forlængelse heraf er det nærliggende at tænke over begrundelser for overhovedet at integrere IKT i historieundervisningen. Én indlysende grund er, at IKT får en stadig større og mere afgørende betydning på alle niveauer i de mellemmenneskelige relationer og fører til ændringer i såvel system- som livsverdenen. Og da historie - i modsætning til en række andre fagområder (fx teoretisk fysik) - ikke kun er en afgrænset akademisk disciplin eller skolesag, men har almen betydning, kan historie som fag ikke afskrive IKT. Desuden har IKT i sammenhæng med historie potentialer, der på forskellig vis kan gøres metodisk og formidlingsmæssigt nyttige samt blive udvidende for kulturel forståelse erkendelsesmuligheder i almindelighed. Denne reserverede formulering hænger sammen med, at IKT ikke per se øger oplysning og refleksion. Tværtimod har IKT måske større potentialer for at fremme fordummelse og konformitet.

Man skal vel ikke mere end en halv snes år tilbage, hvor der blandt udøvere af og undervisere i humanistisk fag som historie var en generel skepsis over for IKT - eller IT, som dengang var den gængse betegnelse. Kun redskabsfunktioner som tekstbehandling, DTP og elektroniske søgninger i større biblioteksdatabaser spillede en rolle, når man beskæftigede sig med faget. Desuden virkede tidlige tiltag med IT-baserede undervisningsmaterialer med deres iboende multiple-choice-karakter, afskrækkende såvel fagligt som didaktisk - ikke mindst i lyset af, hvad der var/er skolefagets dannelsesmæssige sigte. Fx blev der o. 1990 udgivet et undervisningsprogram, hvor eleverne kunne følge Marco Polos på en af hans rejser. På udvalgte tidspunkter stillede programmet et spørgsmål og gav eleven 3-5 entydige svar at vælge imellem. Citeret efter hukommelsen lød et spørgsmål nogenlunde sådan: Hvad er det vigtigste, Marco Polo skal tage med for at komme gennem ørkenen? Blandt svarmulighederne var "mad", "kameler", "telte" og "vand". - Valgte eleven det rigtige svar - "vand" - klappede en kantet og dårligt animeret Marco Polo i hænderne, og på skærmen stod der, at eleven var dygtig og kunne gå videre.

Tiden er for længst forbi, hvor man blot kan betragte IKT som et redskab eller undervisningsmiddel på linje med fx en diasserie eller en video, som man kan vælge at anvende eller ej, og som ikke grundlæggende ændrer hverken indhold eller erkendelsesmuligheder. Implementeringen af IKT i undervisningen - her tænkes ikke så meget på computeren og dens programel i sig selv, men på den brug af IKT, der bestemmes af undervisnings- og læringskulturen - forandrer faget.

IKT og kildegrundlaget

Fra antikken - og især siden opfindelsen af bogtrykkerkunsten - har skriftlige tekster været historiefagets vigtigste (kilde)grundlag. Og primært i form af skriftlighed har man formidlet fortolkningerne af fortiden. Hvad i fortiden, man har kunnet fortolke, har naturligvis været helt afhængig af, om der findes kilder, der har kunnet belyse hændelsesforløbet eller ej. Som bekendt er der væsentlige områder, hvor kildegrundlaget er tyndt eller ødelagt. Og på den anden side er der områder, hvor kildegrundlaget er så omfattende, at det uden brug af elektronisk databehandling vil være svært eller umuligt at skaffe sig et overblik over.

Informationsteknologiens indtog i samfundet - og dermed institutionernes registreringer og arkivering af den elektroniske kommunikation og dokumenter i kæmpemæssige databaser - efterlader hidtil usete mængder af kilder. På den ene side er det naturligvis en fordel for kommende generationer af historikere. På den anden side mister historikerne netop i kraft af den elektroniske arkivering nogle væsentlige informationer. Fx er det oftest kun det endelige dokument, der gemmes, mens overstregning, tilføjelser og kommentarer, som tidligere kunne ses på hånd- og maskinskrevne kilder, ikke er med. Netop disse forslag til ændringer kan naturligvis være særdeles nyttige i fortolkning af interesser og magtspil mellem aktørerne. Som eksempel kan nævnes Unionsbrevet fra 1397. Den elektroniske arkivering giver også andre problemer. Mens potteskår, papyrus, pergament, papir og andre materialer, man har skrevet på, kan opbevares i mange århundreder, ja årtusinder, er fx en CD-rom uhyre sårbar over for ydre påvirkninger. Endnu er det således ikke dokumenteret, at data på en CD-rom - selv om den opbevares under de mest gunstige omstændigheder - bevares efter 15-20 år.

Orden og kaos

I sin karakter er skriften lineær og fremadskridende. Måden man - trods forskellige historiesyn - i tidens løb har opfattet historiens mening og retning, er stærkt påvirket af denne linearitet. Således opfatter de fleste historien som et sammenhængende forløb bundet sammen af drivende kræfter og bestemte samspil mellem årsager og virkninger, man nu tillægger historien. Fx ses historien som et sammenhængende kronologisk forløb - en lineær fortælling - i såvel historiske-materialisme, fremskridtsoptimismen som organismeopfattelser. Derfor er det mentale og konkrete billede af et såkaldt historisk overblik - uanset om man måtte opfatte det som en konstruktion eller ej - ofte en tidslinje, som den fx vises i tidsskriftet SKALK.

Denne lineære og fremadskridende opfattelse af historiens retning og mening rejser en erkendelsesmæssig problematik, idet den næsten uundgåelig lægger op til, at fortiden bæres af en fundamental kausalisme: Kan man afdække årsagerne, kan man også forudse fremtidige og uundgåelige følger. Det kan styrke en deterministisk historieopfattelse, hvor årsager så at sige er som et lokomotiv, der skubber jernbanevogne ad et spor mod et på forhånd fastlagt mål. Men i sit væsen er historien ikke et sammenhængende forløb konstitueret af årsager og virkninger. Faktisk er det følgerne (virkningerne), der bestemmer opfattelsen af årsagerne. Med et let omskrevet udtryk fra Kierkegaard kan det udtrykkes således: Livet leves forlæns, men forstås baglæns. Et eksempel er stormen på Bastillen den 14. Juli 1789, der er blevet tillagt afgørende betydning - ja, ligefrem at være den udløsende årsag til Den franske Revolution. I sig selv adskilte Bastillestormen sig ikke fra andre af tidens parisiske "brødoptøjer". Uden denne virkning - en stor revolution (eller rettere flere revolutioner), som varede i mange år, og som fik mange følger - ville Bastillestormen næppe være omtalt med én sætning i historiebøgerne.

Opfattelsen af historien som et kronologisk sammenhængende forløb er en konstruktion, der kan forklares ud fra menneskets grundlæggende behov for og ønske om at skabe orden og mening - en orden, som tilsyneladende lettest og klarest etableres ud fra en lineær forståelsesramme, der i hvert fald i den vestlige kultur er blevet indøvet gennem århundreder. Det må således give anledning til didaktiske overvejelser, når en undersøgelse har dokumenteret, at 12-15årige elever har svært ved at håndtere årstænkningen i historie. De opfatter årsager på linje med facts a la Christian 4. Døde i 1648. Det betyder, at eleverne bl.a. har vanskeligt ved at forstå:

• at det, der skete i fortiden, ikke var uundgåeligt,
• at der kan være mere end én årsag til en hændelse, og at mange årsager kan spille sammen - også uden at være styret af mennesker,
• at tilfældigheder indgår i årsagsbegrebet - uden at det opløses i, at alt kan ske.

Måske er historien overvejende kaotisk og derfor uden mål og med - og som følge heraf spiller tilfældigheder en langt større rolle, end de fleste mener. I så fald er der brug for at dekonstruere lineære grundopfattelsers absolutte dominans - at gøre op med mere eller mindre deterministiske historieopfattelser og fremme studerendes og elevernes erkendelse af tilfældighedernes betydning i og for historiens gang. Det kan man bl.a. gøre ved at lade eleverne/de studerende bruge deres sociologiske fantasi til at skabe kontrafaktiske fortællinger: Hvad ville der være sket hvis… Ville verden fx have set anderledes ud, hvis Kleopetras havde haft en braktud? Som bekendt var det især Kleopetras velformede næse, der gjorde hende så attraktiv for Julius Cæsar og et par andre romereske kejsere. Og deres forhold til Kleopetra fik som bekendt afgørende følger for historien.

I kraft af den ikke-lineære struktur i form af hypertekst, integration af billeder, videoklip og lyd, interaktivitet samt muligheden for asynkron kommunikation, udfordrer IKT den traditionelle lineære, tidsmæssigt fremadskridende og enstrengede grundform i historieskrivningen. Fx kan informationerne på en CD-rom om et historisk emne aflæses på/i utallige måder og retninger - og på forskellige niveauer. Måske kan det være med til at fremme erkendelsen af flertydigheden samt variationernes og tilfældighedernes betydning for historiens gang. Den indsigt har man som underviser mulighed for funktionelt at fremme, når eleverne fx skaber en historisk fortælling (jf. Fagformålet) i form af en hjemmeside. Opbygningen af en sådan fortælling med flere strenge og retninger forudsætter nemlig nødvendigvis en anden tænkning end den liniære med én begyndelsen, én afslutning og ét mellemliggende forløb over tid.

IKT-elementer i linjefagsstudiet

Lærerstuderendes forudsætninger for at kunne integrere IKT i faget er endnu ved årtusindskiftet vidt forskellige. Der er stadig - i betragtning af, at informationsteknologi har været på dagsordenen siden midt af 1980erne - en stor gruppe, hvis IKT-færdigheder ved optagelsen på seminariet begrænser sig til tekstbehandling og måske lidt erfaringer med regneark fra matematikundervisningen i grundskolen og ungdomsuddannelserne. De fleste studerende har søgt informationer på Internettet og anvendt e-mail, mens færre har deltaget i elektroniske konferencer. At anvende IKT i forbindelse med formidling ved hjælp af fx en hjemmeside eller et præsentationsprogram har kun ganske få erfaringer med, før de startede på seminariet. Den store forskelle i IKT-færdigheder indebærer, at det ind til videre er nødvendigt at afsætte undervisningstid til at præsentere de relevante programmer og indøve basale tekniske færdigheder.

I det følgende diskuteres IKT-baseret informationssøgning og kommunikation i historieundervisningen - specielt med henblik på, hvordan IKT påvirker fagets indhold, undervisningen og deltagernes læreprocesser.

Information

Før informationsteknologien vandt indpas, udgjorde tekster i form bøger, kompendier og arbejdspapirer de væsentligste informationskilder til faglig og didaktisk indsigt på linjefagsstudiet. Valget af tekster var ofte et resultat af lærerens anbefaling og/eller grupper af studerendes søgninger i bibliotekets kataloger. Valg af historiske emner i studiet var derfor begrænset af, hvilke boglige materialer, der kunne anskaffes gennem boghandleren eller lånes på biblioteket.

Med IKT mangedobles mulighederne for at finde relevant materiale til næsten et hvilket som helst historisk emne med tilhørende problemstillinger. Via Internetopkoblede computere har man adgang til alverdens biblioteksdatabaser, og fra et ethvert dansk bibliotek kan materialerne skaffes hjem i løbet af få dage. For faget er det ikke mindst en stor gevinst at have adgang til artikelbaserne, da det i "gamle" dage ikke var så lige til via div. artikelindeks'er at finde frem til det relevante materiale. De elektroniske søgefaciliteter giver bedre muligheder for at finde gode materialer til selv noget specielle emner og samtidig overlade en stor del af søgningen til de studerende selv.

Efterhånden er der udgivet en del CD-rom'er om historiske emner. Af kommercielle grunde er de fleste såkaldte edutainment-produktioner, der er rettet mod en bred modtagergruppe - mere end de er specifikt rettede mod studerende eller elever. Endelig er de fleste produktioner udenlandske og derfor ikke tænkt ind i en dansk undervisningsmæssig sammenhæng. Det bør dog nævnes, er der udkommet enkelte udmærkede danskproducerede CD-rom'er til historieundervisningen i grundskolen. Her kan fx nævnes "Vikingebyen" - bl.a. fordi den giver rummer udmærkede muligheder for interaktivitet med sider på Internettet - og ikke mindst fordi den lægger op til, at eleverne digter (skriver) med undervejs. Dermed lever CD-en op til fagformålets sigte om, at eleverne skaber historiske fortællinger på baggrund af tilegnet viden.

En stor del af edutainment-CD-rom'erne er alligevel velegnet som supplerende materiale - evt. en som introduktion - til et studieforløb. Desuden kan CD-rom'ens lyd- billed- og filmelemenenter styrke opmærksomheden på emnets auditive og visuelle dimensioner. Men på samme måde som en ren tekst - netop i kraft af skriftligheden - fortolker og giver et fortidigt emne en bestemt betydning, vil vægtningen af lyd og billede give fortolkningen af fortiden en anden drejning end den overvejende tekstbaserede. Det er naturligvis et fænomen, der må give anledning til overvejelser. CD-rom'ens opbygning med korte tekst-, billed- og lydfragmenter, som man ved "klikke" på og springe frit imellem, indebærer også en ganske anden tilegnelse og bearbejdelse af informationer end en traditionel tekst. For det første er den enkelte studerendes arbejde og læreproces med CD-rom'en styret af anarkistisk individualisme, der naturligvis indebærer et langt større ansvar for egen læring, end fx hvis et hold af linjefagsstuderende havde aftalt at læse den sammen tekst som grundlag for en fælles drøftelse. For det andet kan netop fragmenteringen af informationerne og den frie og tilfældige kombination af dem resultere i anderledes fortolkninger end de sædvanlige - fortolkninger, der kan være forkerte eller fortegnede. For det fjerde lægger den fragmentariske struktur op til informationer i bredden mere end i dybden. Det sidste er mediet nemlig ikke så velegnet til som fx bog eller en artikel. Dermed er der en risko for en forfladigelse i behandlingen af emnet. For det femte tenderer de omtalte CD-rom'er til at være meget beskrivende og informerende om "fakta" frem for at være diskuterende og problematiserende. For det sjette - måske på grund af mediets karakter, store omkostninger ved produktionen, produceres hovedparten af CD-rom'erne ud fra rent kommercielle motiver. Og derfor vælges populære og dramatiske (billedrige) emner som fx Napoleon, Verdenskrigene frem for mere komplekse. For det syvende har nogle producenterne af CD-rom'er - selv om billeder og videoklip har en fremtrædende placering - tilsyneladende et noget nonchalant forhold til brugen af illustrationer. På en meget udbredt CD-rom om Anden Verdenskrig fortæller tekst- og lydsiden således om tyske panserkøretøjers fremtrængen, mens billedsiden viser allierede tanks. De to sidste punkter er dog ophavsmændenes ansvar - og ikke mediet i sig selv.

Til informationssøgning i forbindelse med linjefagsstudiet og -undervisningen spiller Internettet en langt større rolle end CD-rom'erne. På den ene side indebærer Internettet en grænseløs udvidelse af informationsmængden. På den anden side betyder Internettets karakter af anarkisme og lovløshed - herunder fx fravær af redaktionelle filtre - at alle - uanset forudsætninger - kan lave web-sites om hvad som helst. Det indebærer utallige fejlinformationer - bevidste som ubevidste og dermed et generelt tab af kvalitet sammenlignet med andre medier. Dertil kommer, at Internettets informationsmængde vokser eksplosionsagtigt. Der er dog primært tale om en kvantitativ vækst i informations-flowet. Informationerne er hovedsageligt flygtige og overfladiske og har ofte - direkte eller indirekte - et kommercielt eller politisk sigte. Mediet i sig selv er dog ikke skyld i en udbredt mangel på kvalitet og dybde i informationerne på Internettet. En styrkelse af kvaliteten forudsætter en anden tænkning eller kultur hos dem der skaber informationerne - måske først og fremmest villigheden til gøre ens indsigt og viden tilgængelig for en ukendt offentlighed - uden at få noget (fx betaling) til gengæld. At opnå færdighed i at søge målrettet er en forudsætning for, at man som studerende og elev - ja, alle - kan anvende nettet til noget fagligt fornuftigt. Her tænkes ikke kun på opøvelsen af søgeteknikker (trunkning osv.), men mere på en udvikling af færdigheder og metoder til kritisk analyse, karakteristik og vurdering af informationer fra Internettet. For det første er der på Internettet trods alt web-sites af høj kvalitet, som kan belyse næsten ethvert historisk emne. For det andet er det en nødvendighed for alle at erhverve sig redskaber og holdepunkter og at udvikle sine refleksive evner, så man kan navigere i og beherske et kaos, som skabes af mediernes - og Især Internettetes vedvarende og voksende informationspres.

I foråret 1999 havde et linjehold på 4. årgang valgt at arbejde med emnet "Stillehavskrigen". På dansk fandtes der kun en mindre og ældre bog af diskutabel kvalitet om emnet. På holdet aftalte vi at bruge bogen som en rød tråd i emnet og systematisk og kritisk at søge og analysere yderligere oplysninger om relevante delemner og problemstillinger på Internettet. Det viste sig, at her var der op til flere guldgruber med information af høj kvalitet. Bl.a. havde en del amerikanske universiteter forskningsprogrammer om Stillehavskrigen. I den forbindelse havde de lagt adskillige gode artikler på nettet. Desuden var der et par amerikanske museer, som beskæftigede sig med emnet, og som i tekst og billeder fortalte om det på deres web-sites. En tredje gruppe web-sites bestod af personlige beretninger og dagbøger, som de deltagende soldaters efterkommere havde lagt på nettet. Endelig var vi heldige at finde japanske sider - med engelsk oversættelse, der berettede om krigen set fra en japansk synsvinkel. I studieforløbet med "Stillehavskrigen" på links til de udvalgte - og af de studerende kommenterede sider - placeret på emneplanen på linjefagets hjemmeside.

Som nævnt er en oplysning fundet på Internettet ikke i sig selv en garanti for kvalitet - tværtimod. Netop fordi alle let og uden økonomiske omkostninger kan "lægge" alt på nettet - og det samtidigt kan være svært at afklare spørgsmål omkring ophavssituationen, dvs. hvilke informationer, der formidles af hvem og til hvem - med hvilket sigte og i hvilken kontekst - er det er nødvendigt at erhverve sig analyseværktøjer, der gør det muligt at karakterisere og vurdere informationer hentet på nettet. Brugerne af Internettet må være i stand til at trænge i gennem og afsløre den ofte veligennemtænkte æstetiske camouflage, der fx dækker historierevisionisternes, hvor der gøres forsøg på at sætte spørgsmålstegn ved, om holocaust overhovedet fandt sted. På alle niveauer af historieundervisningen i uddannelsessystemet må historisk metode og kildekritik derfor udvikles og re-vitaliseres. Det gælder især i grundskolen, ungdomsuddannelserne og på linjefagsstudiet, hvor netop historisk metode i adskillige år har været nedprioriteret - bl.a. til fordel for en mere narrativ historieformidling. Hvordan det skal gøres, er væsentlig opgave, som man må arbejde med i historie på alle niveauer i uddannelsessystemet. - I øvrigt er betragtningerne i de foregående afsnit vedrørende CD-rom'erne også gældende for Internettet. Dvs. også i forbindelse med informationssøgning på Internettet øges ansvaret for egen læring. Samtidig begrænses underviserens mulighed for at have magt over og kontrollere undervisningens indhold og form.

Kommunikation

Linjefagsforløbet i historie - som i de fleste andre fag - har været domineret af skemalagt og gængs face-to-face-undervisning, hvor interaktionen hovedsageligt har været underlagt de traditionelle synkrone betingelser. CMC-teknologien rummer mulighed for at etablere fleksible læreprocesser, der er uafhængige af tid og rum og båret af asynkron kommunikation. Nogle yderst begrænsede erfaringer stammer fra enkelte studerende, der har gjort - og gør - brug af Jelling Statsseminariums tilbud om at studere linjefaget historie som computerbaseret fjernundervisning. Det er dog min klare opfattelse at forudsætning for, at kommunikationen via konferencer og e-mail - og dermed læreprocesserne - kan fungere optimalt, er, at underviser og den fjernstuderende ind imellem kan mødes face-to-face. Det er en problematik, som også diskuteres i bl.a. Leon Dalgas Jensen m.fl. "Vejledning i det virtuelle rum" (1998).

Også for de ordinære studerende i linjefaget historie rummer CMC-teknologien muligheder. Elektroniske konferencer kan bl.a. udnyttes til planlægning, udvikling og løbende evaluering af et forløb samt være en måde at styrke samarbejdet og kommunikationen mellem praktikgrupper, lærere og linjefagslærerene før, under og efter et praktikforløb. I forbindelse med udarbejdelse af større opgaver benytter flere og flere studerende sig af muligheden af at få vejledning via e-mail. Ud over gevinsten ved, at de involverede parter på den måde undgår problemet med at finde et tidspunkt at mødes på, styrkes de kommunikative færdigheder, da forudsætningen for, at vejledningen lykkes er præcise og velovervejede spørgsmål og svar er.

Det elektronisk konference-system (Skolekom) på Jelling Statsseminarium har kun i kortere tid fungeret optimalt. Derfor er for få erfaringer med linjeholdenes konferencer og endnu ingen konkrete overvejelser og planer for, hvordan de kan udnyttes til at fremme aksynkrone, fleksible og konstruktivistiske læringsforløb (E. Sorensen). Dog kan det med rimelighed antages, at det virtuelle rum, der etableres i kraft af de elektroniske konferencer og den fælles, åbne og skriftlige kommunikation styrker samarbejdet og muligheder for læreprocesser, der øger den faglige indsigt.

At skabe historie

Sidst på foråret 1998 blev grundstrukturen til linjefagets web-site lagt på seminariets web-server - og blev dermed tilgængelig på nettet (http://www.jelllaersem.dk/historie). Trods vedligeholdelse og sletninger af ikke relevante sider er linjefaget histories web-site blevet temmelig omfattende. De enkelte undersider kan kategoriseres som følger: En slags databank med centrale tekster til studiet, fx studieordning, vejledning til opgaveskrivning, faglige og didaktiske artikler. For det andet sider med oversigter over de enkelte linjeholds planer. Planerne indeholder links til web-sites på nettet og interne arbejdspapirer, noter og kilder. En tredje gruppe er konkrete forslag til undervisningsforløb. En fjerde er studerendes IKT-produkter udarbejdet med sigte på web-publisering. Fx kan nævnes sider om historiske børnebøger, emner og temaer fra Prag og Tjekkiets historie samt en tilsvarende om Krakow og Polen.

Den umiddelbare gevinst ved at lade de studerende udarbejde web-baserede produkter frem for fx rapporter o.lign., der blot mangfoldiggøres til holdet, er den større bevidsthed om kvalitet i indhold, form (æstetik) netop fordi den er offentlig. Hyppige respons og spørgsmål via e-mails fra lærere, elever og andre "besøgende" giver arbejdet mening og styrker kontakten udadtil. Således havde siden om Prag mere end 15.000 besøgende i løbet af et halvt år. For det andet erhverver de studerende sig, ved selv at arbejde med mediet, en større indsigt i dets virkemidler og formidlingsmæssige muligheder og begrænsninger. For det tredje er historie andet og mere end tilegnelse af dele af den faglige indsigt, der er skabt på forskningsinstitutionerne, og som i stadig mere destillerede udgaver siver til linjefagsundervisningen og videre herfra til grundskolen. Et væsentligt sigte med historieundervisningen er at "styrke elevernes historiebevidsthed og identitet". Det forudsætter naturligvis, at indholdet er fagligt velfunderet - og derfor at underviseren er faglig kompetent. Men indholdet skal også være vedkommende og kunne perspektivere elevernes hverdagsliv og livsforståelse. Dermed bliver historie såvel en faglig som en personlig konstruktion - og dannelse. Det er med baggrund heri, at fagformålet betoner, at undervisningen skal styrke elevernes "lyst til at videregive og skabe historiske fortællinger på baggrund af tilegnet viden". En web-side giver muligheder for at konstruere fortællinger, der integrerer tekst, billede, lyd - og dermed flere og mere åbne muligheder end den mundtlige og skrevne fortælling. Derfor er det relevant, at alle linjefagsstuderende bliver i stand til at designe, uploade og vedligeholde web-sites og gøre sig overvejelser over, hvad de kan bruge web-sites til i en undervisningsmæssig sammenhæng.

Henvisninger:

Esben Guld Fuglsang: Om 'it-pædagogiske' uddannelsesretorik (Dansk Pædagogisk Tidsskrift 2/1999)

Leon Dalgas Jensen m.fl.: Vejledning i det virtuelle rum (KDAS 1998, http://www.kdassem.dk/publicher/kalejdo/98/kal98-14.htm)